Pendidikan - Pendidikan Kebutuhan Khusus
Menuju Inklusi: Buku No. 1
|
|
Pendidikan - Pendidikan Kebutuhan Khusus |
|
Membantu Anak dan Keluarga yang Berkebutuhan Khusus: Sebuah Pendekatan Berorientasi Sumber
Henning Rye
Bentuk “Pergeseran Paradigma”
Pemikiran-pemikiran sekarang ini mengenai bagaimana cara yang terbaik untuk membantu anak dan remaja beserta keluarganya telah mengalami perubahan yang signifikan, khususnya jika dibandingkan dengan pemikiran dan asumsi yang telah diterima sebelumnya.
Perubahan ini disebut sebagai sebuah “pergeseran paradigma”, walau apakah kita dapat mendeskripsikan seperti itu mungkin masih merupakan perdebatan. Namun demikian kita memang sedang mengalami sebuah perubahan dalam asumsi kita mengenai bagaimana cara terbaik untuk meningkatkan perkembangan anak dalam hal kesadaran diri dan kemampuannya, sebuah perubahan yang melibatkan perubahan radikal dalam cara pandang dan menghasilkan perubahan cara berpikir dan bertindak. Namun perubahan seperti ini perlu waktu. Ini merupakan proses revolusi ke arah cara berpikir baru yang radikal mengenai bagaimana kita dapat meningkatkan penghargaan diri pada orang tua dan anak, dan penemuan sumber kekuatan dan kesempatan yang mereka miliki untuk berkembang. Keyakinan tradisional dan praktek professional ditantang di sini. Karena perubahan ini menyentuh inti pemahaman kita secara mendalam mengenai bagaimana kita dapat membantu anak dan orang tua, keyakinan tradisional dan praktek para profesional ditantang di sini.
Kita dapat melihat proses evolusioner ini melalui tiga perspektif tentang layanan bagi anak dan keluarga yang berkebutuhan khusus. Pertama, dengan mempertimbangkan perubahan dalam filosofi, sikap dan praktek profesional. Kedua, dengan mempertimbangkan perkembangan filosofis dan konseptual yang tercermin dalam literatur akademik. Dan ketiga, dengan mempertimbangkan dampak dari pengakuan atas kebutuhan psiko-sosial anak serta peran orang tua dan guru dalam perkembangan dan pembelajaran anak.
Filosofi, Sikap dan Praktek Profesional
Pertama-tama mari kita lihat perubahan dalam filosofi, sikap dan praktek profesional yang terkait dengan bantuan bagi anak yang berkebutuhan khusus. Baik tindakan intervensi spesifik maupun filosofi yang mendasarinya telah berubah secara signifikan selama kurun waktu 30 tahun silam.
Dari Perang Dunia Kedua sampai akhir tahun 1970-an, intervensi didominasi oleh apa yang dapat kita sebut sebagai “pendekatan yang berpusat pada para profesional”. Orientasi ini berimplikasi bahwa para profesional membuat diagnosis, memberi resep untuk perlakuan, dan bertanggung jawab atas pelaksanaannya. Proses perlakuan tersebut hanya menyisakan sedikit ruang untuk partisipasi para orang tua atau profesional pemberi layanan lainnya kecuali pemberian saran atau rekomendasi yang berhubungan dengan perlakuan sehari-hari. Sering kali saran dan bimbingan tersebut sangat umum atau abstrak sehingga sulit untuk diterapkan pada situasi yang nyata sehari-hari.
Pada tahun 1980-an, praktek profesional seperti ini berubah di banyak bidang menjadi apa yang dapat disebut sebagai pendekatan yang lebih “berorientasi keluarga”. Meskipun dengan pendekatan ini diagnosis masih dilakukan oleh seorang profesional yang juga memberikan resep untuk perlakuan, tetapi orang tua, guru dan profesional lain dalam bidang pemberian layanan dilibatkan dalam tingkatan yang lebih besar dan dengan metode yang lebih sistematis dalam pelaksanaan perubahan aktivitas dan rutinitas di lingkungan rumah. Ini merupakan sebuah pengakuan bahwa perlakuan dapat berdampak lebih besar terhadap perkembangan dan kompetensi anak jika pengasuh dan pihak-pihak lainnya di dalam lingkungan sehari-hari anak secara aktif berpartisipasi dalam upaya memanfaatkan dan mengembangkan keterampilan anak melalui aktivitas yang dirancang untuk meningkatkan keterampilan tersebut.
Menjelang akhir tahun 1980-an tapi umumnya pada tahun 1990-an, terdapat perubahan lebih lanjut menuju pendekatan “berpusat pada keluarga” dalam melakukan intervensi. Pendekatan ini lebih banyak melibatkan anggota keluarga dalam mendeskripsikan dan menentukan hakikat dan cakupan masalah serta mengevaluasi pelaksanaan perlakuan dalam hal kecukupannya dan efektivitasnya. Ini juga berarti bahwa keluarga, pada tingkat yang lebih besar, bertanggung jawab untuk pelaksanaannya, dan memandang keluarga sebagai pelaksana penting dalam upaya membantu anak.
Menarik untuk dikemukakan bahwa perubahan dalam praktek profesional ini berlangsung sejalan dengan perkembangan konsep baru yang merefleksikan sebuah perubahan mengenai bagaimana para profesional harus bekerja dengan keluarga serta munculnya konsep tersebut dalam literatur akademik. Dalam konteks ini, mari kita tinjau secara singkat contoh-contoh dari beberapa konsep ini:
Pemberdayaan (empowering): ini adalah sebuah istilah yang diperkenalkan dalam filosofi pembebasan dari Freire, dan dalam konteks ini mengacu pada bantuan yang diberikan kepada keluarga dengan tetap memelihara dan mengembangkan rasa menentukan sendiri, rasa percaya diri, dan kemampuan untuk bertindak di dalam kehidupannya sehari-hari (Dunst, Trivette, Deal 1988; Freire 1973.)
Pemupukan kemampuan (enabling): Istilah ini mengacu pada penetapan kerangka dasar kerja dan penciptaan kesempatan bagi keluarga untuk mendapatkan sumber-sumber kekuatannya sendiri dan membangun atas dasar sumber-sumber tersebut dan dengan kemampuannya sendiri sehingga mereka lebih dapat memenuhi kebutuhan anak-anaknya (Dunst &Trivette 1987; Shelton, Jeppson & Johnson 1987.)
Kemitraan atau partisipasi orang tua: istilah ini mencerminkan sebuah sikap positif terhadap bekerja secara aktif dengan orang tua dan pengasuh lainnya, yang berarti adanya pengakuan bahwa kerjasama tersebut meningkatkan hasil bagi anak maupun keluarganya, melebihi apa yang dapat dicapai dengan bentuk perlakuan yang berpusat pada profesional. Ini berimplikasi, antara lain, bahwa profesional harus bersedia bekerjasama dengan orang tua untuk mencari solusi terbaik (Kramer, McGonigel, Kaufmann 1991).
Bagi banyak pihak, konsep ini merepresentasikan sikap dan bentuk kerjasama yang baru di mana karakteristik berikut ini menjadi penting:
Bantuan berpusat pada klien: Konsep ini berarti bahwa titik awal untuk perlakuan adalah kebutuhan klien, bukan model profesional atau teori. Ini merupakan pendekatan di mana kliennya dimotivasi untuk secara aktif mengidentifikasi masalah, kebutuhan dan peluangnya sendiri, merancang rencana untuk perlakuan, dan secara sadar berupaya untuk mengimplementasikannya. Ide-ide ini mengikuti terapi berfokus klien oleh Carl Roger (1951), yang membuat sebuah kontribusi signifikan menuju pendekatan baru dalam pendidikan dan psiko-terapi (Rogers 1983).
Implementasi Praktis
Terdapat sedikit keraguan bahwa perubahan yang dinyatakan di dalam literatur akademik dalam bidang ini kini secara prinsipnya berada dalam prosesnya untuk diterima. Namun dalam hal implementasi praktis jalan yang ditempuh masih jauh. Mungkin Amerika Serikat telah lebih maju daripada Eropa; sikap ini tercermin, misalnya, dalam program “Rencana Layanan Keluarga yang Diindividualisasikan” (Mc Gonigel, Kaufmann, Johnson 1991)
Teori pendidikan Paulo Freire (“pedagogy of the oppressed”) populer di tahun tujuh puluhan, pada waktu pergerakan sosial untuk kebebasan dari nilai-nilai dan tradisional lama merupakan elemen kunci perdebatan sosial dunia barat. Jelas bahwa ide Freire tentang pendidikan – yang dijelaskan dalam istilah-istilah seperti: “demokratisasi,” “peningkatan kesadaran,” “pengaruh,” dan “dialog,” (Faureholm 1997) – telah memberikan pengaruh yang sangat besar terhadap sikap dan cara baru untuk bekerja dengan klien. Pemikiran ini dimanifestasikan dalam cara pemberian bantuan kepada anak dan keluarga sebagaimana disebutkan di atas. Penolakan Freire terhadap pandangan mereka yang melindungi ataupun menindas, dan dorongannya terhadap kualitas kerjasama yang berorientasi sumber tingkat tinggi yang berkaitan dengan orang yang memerlukan dukungan dan bantuan, tercermin dalam istilah “pemberdayaan” dan “memupuk kemampuan” dalam hubungan antara para profesional dan klien.
Filosofi dan sikap inilah yang juga tercermin dalam bentuk kerjasama modern yang menandai “generasi kedua” dari program intervensi untuk anak dan keluarga yang berkebutuhan khusus, yang akan dibahas lebih lanjut pada bab ini.
Di Eropa tampak terdapat keragaman dalam sikap dan prakteknya. Pada prinsipnya di negara-negara Skandinavia terdapat kesepakatan yang meluas bahwa fokusnya harus pada kebutuhan klien dan bahwa penting untuk mempunyai sikap terhadap intervensi yang lebih dioreintasikan pada sumber. Namun, ada sejumlah pekerjaan yang sangat besar yang harus dilakukan dalam bidang ini untuk menerapkan hal tersebut.
Kini terdapat pengakuan bahwa ada batasan tentang sejauh mana yang dapat kita capai jika memfokuskan pada keterbatasan sumber dan menggunakan bentuk perlakuan tradisional. Sebuah pendekatan yang lebih kuat adalah untuk memfokuskan pada pengembangan sumber-sumber yang ada pada diri anak dan keluarganya sebagai titik awal, di mana penekanannya pada peningkatan kesadaran dan mobilisasi kemampuan keluarga itu sendiri dan kesempatan untuk membangun kompetensinya. Pendekatan ini sekarang lebih diterima. Dalam teori telah diketahui bahwa agar anak dapat belajar dan berkembang, diperlukan kesadaran diri, dan motivasinya harus datang dari dalam diri mereka sendiri. Masalahnya selama ini adalah bagaimana menemukan cara yang efektif untuk mengimplementasikan pandangan ini ke dalam praktek.
Perubahan dalam Struktur Sosial dan Orientasi Nilai beserta Dampaknya pada Keluarga dan Anak
Dalam hal nilai dan orientasi keagamaan, masyarakat Nordik relatif homogen hingga setelah Perang Dunia II. Keyakinan, Etika moral dan etika Kristen secara umum diterima sebagai fondasi nilai oleh sebagian besar orang. Namun, periode paska perang membawa eksposur yang lebih besar ke komunitas internasional. Kerjasama internasional menjadi terinstitusi melalui PBB dan sejumlah forum internasional lainnya. Perkembangan televisi akhirnya membawa kehidupan sehari-hari masyarakat dunia ke dalam ruang keluarga setiap orang. Kebudayaan lain, pandangan dunia dan agama lain terus direpresentasikan juga di Negara-negara Nordik. Imigrasi yang meningkat merupakan kontribusi terhadap keragaman yang lebih besar. Agama Kristen dan pandangan dunia masih dominan – di Norwegia dianut oleh lebih dari 30% populasinya (MMI 1999), tetapi keragaman yang baru dan dinamis dari agama-agama dan pandangan dunia juga muncul di Skandinavia.
Lebih dari faktor-faktor lain, proses industrialisasi membentuk perkembangan masyarakat Skandinavia paska perang. Pada akhirnya ini mengarah pada pertumbuhan dan konsumsi material yang meningkat, dan perhatian pada kesejahteraan material. Pada saat yang bersamaan, pertumbuhan industri hiburan mulai menembus masyarakat – menyita perhatian orang, semakin banyak mengambil waktu luang mereka, dan ini berdampak sangat besar pada kepercayaan, sikap dan perasaan mereka. Contoh relevan dari penelitian dalam bidang ini adalah sebuah studi yang menggambarkan secara jelas pengaruh negatif dari hiburan yang berisi kekerasan pada anak dan remaja (Berkowitz, 1993; Sinnets Helse (Majalah Kesehatan Mental) 1996).
Perkembangan negara kesejahteraan di Negara-negara Nordik telah mengarah kepada standar hidup yang tinggi yang berimplikasi bahwa hampir tidak ada orang yang berkesulitan materi. Perkembangan kesejahteraan sosial yang luar biasa ini, bagi banyak orang, telah mengarah kepada orientasi materialistis yang kuat. Bagi banyak orang, aspirasi kekayaan materi ini tampaknya merupakan upaya untuk mengkompensasikan kekurangan keberartian mereka dalam aspek hidup lainnya. Namun sekarang ini terdapat lebih banyak orang yang berupaya mencari arti dan arah baru dalam hidupnya meskipun kehidupan materinya sudah nyaman.
Perubahan Keluarga dalam Negara Kesejahteraan
Sebuah konsekuensi penting dari industrialisasi paska perang adalah kebutuhan akan buruh. Bagi wanita, ini memberikan kesempatan baru untuk pekerjaan yang menghasilkan pendapatan di luar rumah. Di samping kesempatan yang lebih baik untuk pendidikan, penerimaan masyarakat terhadap kemandirian wanita dalam pekerjaan serta adanya konsep realisasi diri, telah mengakibatkan perubahan di dalam masyarakat yang mendorong banyak wanita untuk mencari pekerjaan di luar rumah. Kini sebagian besar wanita mempunyai pekerjaan yang mandiri. Perkembangan ini telah mengarah pada perubahan peran dan pembagian pekerjaan dalam keluarga. Kini lebih lumrah bagi pria dan wanita untuk berbagi dalam tugas-tugas mengasuh dan memelihara anak di rumah. Kesetaraan gender dan realisasi diri telah menjadi tujuan terintegrasi dari perkembangan sosial, kemitraan dan kehidupan keluarga.
Dalam masyarakat paska industri di mana kekuasaan modal internasional hampir tidak dapat dihalang-halangi untuk membeli atau menjual tempat kerja, dan di mana terdapat tuntutan yang lebih besar akan pengetahuan spesialisasi, fleksibilitas dan mobilitas menjadi kata kunci dunia kerja.
Di lain pihak, hal ini mengakibatkan keluarga dituntut untuk menyesuaikan kebutuhannya. Unit keluarga menjadi lebih kecil; keluarga kecil dengan dua orang anak telah menjadi norma standar. Keluarga besar telah hilang di dekade pertama setelah Perang Dunia II. Bahkan, keluarga dengan satu orang tua – sering kali seorang ibu dengan satu atau dua anak - menjadi hal yang umum seperti halnya keluarga kecil. Frekuensi perceraian keluarga yang meningkat telah mengakibatkan banyak anak mengalami hubungan dan kehidupan rumah yang tidak stabil. Keinginan untuk terus memperbaiki standar hidup, tuntutan untuk penampilan yang meningkat, dan efektifitas di dunia kerja, karir professional, dan keinginan untuk menjadi orang tua dan mempunyai anak-anak yang sukses merupakan salah satu sumber penyebab stres yang signifikan, yang banyak orang tidak dapat mengatasinya secara efektif. Cita-cita untuk mempunyai “keluarga bahagia” sulit untuk direalisasikan. Sejalan dengan semakin besarnya penerimaan masyarakat terhadap keluarga yang “pecah”, hal di atas mungkin merupakan faktor lain yang mengakibatkan perpecahan keluarga yang sering kita saksikan sekarang ini. Di samping itu, banyak anak dan remaja yang tidak sanggup memenuhi tuntutan untuk menyesuaikan diri dan berkinerja di dalam masyarakat yang semakin keras ini. Tuntutan untuk persaingan dan kesuksesan akan selalu berpihak kepada yang terkuat, yang akan mengakibatkan banyak orang jatuh keluar jalur dan merasa gagal dan tidak berarti. Suatu hal yang wajar untuk meyakini bahwa ini mungkin sebuah faktor penyebab peningkatan penyalahgunaan obat-obatan yang kita lihat sekarang, sebuah perkembangan yang sejalan dengan peningkatan signifikan sejumlah anak anak dan remaja dengan masalah emosional yang serius di negara-negara barat (Kementerian Sosial dan Kesehatan Norwegia, 2000).
Tonggak Bersejarah dalam Konsepsi Kita tentang Perkembangan dan Pembelajaran Anak
Hingga tahun 1950-an, konsepsi mengenai bagaimana anak belajar ditandai dengan persepsi bahwa anak-anak adalah penerima informasi yang pasif dari dunia di sekitarnya. Mereka dianggap sebagai “papan tulis yang kosong” yang melalui pengalaman akan diisi dengan kesan-kesan dan kemudian belajar mengenai dunia sekitarnya dan hubungannya dengan dunia itu. Pada akhirnya anak-anak akan dapat membawa pengetahuannya dan menggunakannya untuk memecahkan masalah dan mengadaptasikannya pada lingkungannya.
Tentu saja beberapa ahli teori menganggap bahwa belajar dengan “trial and error” dan belajar dengan wawasan merupakan aktivitas kognitif yang dapat dimulai oleh anak itu sendiri, tetapi proses belajar itu dianggap sangat pasif dalam kaitannya dengan peran anak dalam pembelajarannya sendiri.
Namun pada tahun 1950 dan 1960-an konsep baru muncul. Suara-suara baru termasuk Jean Piaget (1952) dan Maria Montessorie (1968), yang berkontribusi pada revolusi dalam pemahaman tentang perkembangan kognitif anak. Dalam konsepsi baru tentang pembelajaran anak mengenai dunia di sekitarnya ini, anak-anak dianggap secara aktif memahami, mengatur, memilih dan memproses pengalamannya dengan lingkungan sekitarnya.
Anak kecil:
Yang tidak kalah penting adalah pengakuan bahwa anak secara aktif mengawali dan mengeksplorasi hubungannya dengan lingkungannya. Setelah perkembangan ini, anak-anak tidak lagi dilihat sebagai “penerima pasif” yang diisi dengan pengalaman, tetapi sebagai mitra kerja sama yang berinisiatif, yang dalam proses belajar harus dilihat sebagai mitra manusia yang setara.
Tetapi eksperimentasi anak dengan dunia materi masih diberikan penekanan terbesar, sedangkan perkembangan sosialnya cenderung diabaikan – pada akhirnya akan datang bila mereka tumbuh besar dan belajar untuk menguasai hubungannya dengan lingkungannya.
Studi empiris modern terhadap bayi baru dilakukan sejak tahun 1970-an dan 1980-an. Hasil dari studi ini lebih lanjut mengubah pemahaman perkembangan dan bakat anak. Pertama dan yang paling utama, kita mengetahui bahwa anak-anak adalah mahluk sosial yang alami. Anak-anak – sebagaimana digambarkan oleh Piaget – bersifat egosentris dan individualistis tanpa kemampuan untuk memahami dan merespon perasaan, kebutuhan dan keinginan orang lain. Menurut pandangan Piaget, anak-anak hanya secara lambat disosialisasikan setelah mereka meresap dunia luar dan dunia nyata. Dia juga menekankan bahwa anak belajar terutama melalui pengalaman langsung dengan dunia nyata dan melalui aktivitas eksplorasinya sendiri. Perkembangan psiko-sosial pada anak cenderung diabaikan.
Ringkasan tentang konseptualisasi anak dan perkembangan dininya yang muncul dalam hasil penelitian tentang bayi modern mengungkapkan dua perspektif utama:
Sekarang ini terdapat literatur yang ekstensif yang mendokumentasikan bahwa anak adalah manusia sosial yang interaktif sejak lahir. Dasar pemikiran untuk menciptakan ikatan sosial dan mengembangkan kontak yang bermakna ini tidak hanya penting untuk mendapatkan asuhan yang diperlukannya, tetapi juga merupakan prasyarat bagi kemampuan anak untuk belajar dan berkembang. Dasar pemikiran inilah yang harus diperhatikan oleh orang tua dan para pengasuh anak agar dapat meningkatkan kesejahteraan anak dan pembelajarannya. Kapasitas sosial ini merupakan “jembatan” yang harus dilalui oleh komunikasi antara pengalaman dengan proses belajar.
Ikatan Kasih Sayang, Komunikasi dan Pembelajaran Termediasi: Sebuah Perspektif Holistik tentang Pengasuhan, Perkembangan dan Pembelajaran
Ikatan kasih sayang, sebagai satu istilah yang terkait dengan kontak, berasal dari teori kasih sayang (attachment) dari John Bowlby (Bowlby 1969, 1988). Antara lain, ini mengacu pada “perilaku kasih sayang” pada bayi dalam bentuk kontak mata, senyuman, tangisan, peniruan dan gerakan sebagai sebuah dasar yang penting untuk menstimulasi perilaku asuh dari orang tua dan menciptakan sebuah ikatan emosional satu sama lain.
Tampak jelas bahwa anak-anak cenderung untuk membangun hubungan psikososial dengan orang tuanya sejak lahir. Kecenderungan pada anak ini diekspresikan dalam pola perilakunya, yang disebutkan oleh Bowlby sebagai “perilaku kasih sayang”, sebagaimana dijelaskan di atas. Sebuah aspek penting dari kasih sayang dari anak, kalau ingin dibina, adalah hubungan positif dengan pengasuhnya. Pengasuh harus seseorang yang berkarakter lembut, hangat dan memberikan rasa aman – sebuah perasaan yang sering kita gambarkan sebagai cinta. Oleh karena itu, pengalaman ini terkait dengan interaksi sensitif. Perasaan cinta dikembangkan sebagai sebuah aspek penting dari pengalaman dengan orang tua, yang merupakan dasar bagi ikatan cinta antara orang tua dan anak. Perasaan cinta harus dianggap sebagai aspek penting dari ikatan kasih sayang yang kokoh.
Di antara ekspresi emosional yang pertama dapat dikenali pada bayi adalah menangis dan gerakan kegelisahan sebagai ekspresi ketidaknyamanan, serta bermacam-macam isyarat suara, kontak mata, dan akhirnya senyum sebagai ekspresi senang. Sejumlah nuansa dan ekspresi lainnya muncul pada bulan-bulan pertama, terkait dengan stabilitas dan kematangan fisik serta pengalaman kontak dan interaksi dengan sesama manusia. Akhirnya ini menjadi sebuah fondasi untuk cara mengekspresikan perasaan yang mendampingi pengalaman yang lebih kompleks lagi dengan orang tua dan pengasuh. Prakondisi biologis yang digabungkan dengan pengalaman yang diperoleh melalui interaksi dengan lingkungan sekitar, yang sudah terjadi pada tahun pertama kehidupan, menciptakan pola dasar untuk kontak dan interaksi.
Dasar yang sangat penting untuk terciptanya perkembangan hubungan sosial dini tampaknya adalah pengalaman saling mencintai dan rasa aman. Tampaknya perasaan positif ini, atau ikatan cinta, yang membuat ikatan kasih sayang orang tua-anak berlangsung seumur hidup.
Jika kita menggambarkan “perilaku ikatan kasih sayang” hanya sebagai sebuah sistem biologis untuk menjamin perlakuan dan kelangsungan hidup, maka akan lebih mudah untuk mengabaikan perasaan positif yang menyertai interaksi yang bermakna ini, yang merupakan kekuatan yang mendorong ikatan kasih sayang. Meskipun kini terdapat kesepakatan umum bahwa perkembangan ikatan kasih sayang itu didasarkan atas kecenderungan biologis pada anak maupun orang tua, tetapi masih banyak dari fenomena ini yang belum dapat dijelaskan. Tampaknya terdapat perasaan keterikatan psikobiologis yang bersifat alami, khususnya antara anak dan ibu, dan sudah ditunjukkan pada bulan-bulan pertama kehidupan bayi. Sebuah contoh ikatan psikobiologis ini dapat ditemukan dalam pengalaman dengan menggunakan “metode kangguru” bagi anak-anak yang terlahir dengan berat badan yang rendah. Anak-anak dengan berat badan rendah mudah kehilangan kehangatan tubuh karena mereka mempunyai bidang permukaan kulit yang relatif luas dibanding berat badannya. Bila anak ini dipangku oleh ibunya dan diletakkan pada payudara di bawah baju ibunya, dapat diamati bahwa terdapat sinkronisasi antara temperatur tubuh anak dan ibu. Pada poin ini, temperatur ibu turun sampai mencapai level normal (Luddington-Hoe, Hadded & Anderso 1989, dikutip dalam Anderson 1995). Contoh sinkronisasi biologis ini menggambarkan hubungan yang sangat intim yang secara potensial terjadi antara ibu dan anak sejak awal.
Hakikat sosial dan biologis anak ini juga mencakup kecenderungan bayi untuk menerima suara manusia, bentuk wajah, dan gerakan manusia. Kita dapat melihat “ikatan kasih sayang” sebagai sebuah manifestasi dari sebuah “sistem perilaku” yang menurut perspektif biologis memberikan jaminan yang sebesar-besarnya bagi kelangsungan hidup. Tetapi ikatan kasih sayang juga berarti adaptasi terhadap situasi sosial pengasuhan di mana anak dapat memperoleh perhatian orang tua, melibatkan mereka secara emosional dan mengkomunikasikan kebutuhan dan keinginannya kepada mereka. Prasyarat untuk mengembangkan ikatan kasih sayang dan komunikasi biasanya sudah ada pada diri anak sejak lahir.
Pentingnya Kontak dan Sentuhan Kulit dalam Perkembangan Anak
Bowlby meneliti efek deprivasi sosial dalam perkembangan anak, dan mendapat inspirasi antara lain dari penelitian Harri Harlow mengenai efek deprivasi sosial dalam perkembangan monyet (Harlow, H.F. 1958; Harlow, H.F. & Halow, M.K. 1962). Beberapa temuan penting dalam penelitian Halow mencakup sangat pentingnya kontak fisik bagi perkembangan psikososial monyet. Penelitian mutakhir tentang kontak fisik dan tanda-tanda kasih sayang dalam perkembangan anak telah dengan jelas menunjukkan bahwa hal itu merupakan prasyarat fundamental untuk ikatan kasih sayang, pertumbuhan dan perkembangan fisik. Sentuhan fisik secara sistematis dapat mempunyai efek menenangkan yang tinggi pada anak. Sentuhan dan tanda kasih sayang dapat merubah kegelisahan dan kurangnya konsentrasi menjadi kesigapan, perhatian dan fungsi mental yang lebih fokus yang menciptakan peluang untuk interaksi dan belajar.
Kontak dan sentuhan pada kulit tampaknya terkait dengan perasaan memiliki dan rasa aman, dan dapat mengkomunikasikan perasaan positif, misalnya melalui sentuhan halus atau belaian pada tubuh, sedangkan cubitan, pukulan dan menggelitik yang tidak menyenangkan menandakan perasaan dan sikap negatif atau agresif yang mengancam rasa aman si anak. Jadi, kontak dan sentuhan kulit tampaknya merupakan pengalaman hubungan intim yang fundamental, yang bersama-sama dengan kontak mata dan suara membentuk fondasi biologis dan psikososial untuk perkembangan ikatan kasih sayang. Penelitian menunjukkan bahwa kontak dan sentuhan kulit terkait erat dengan pengalaman kontak emosional dan mempunyai efek menenangkan yang sangat positif bagi anak kecil (Tronik 1995; Anderson 1991, 1995). Pendekatan terhadap kontak ini tampaknya kurang dipergunakan dalam pekerjaan kita dengan anak yang berkebutuhan khusus di bagian dunia kita ini. Namun di negara-negara Afrika dan di Timur pemijatan bayi merupakan hal yang umum dilakukan dalam perlakuan rutin sehari-hari bagi anak. Umumnya, bayi dipijat dengan minyak setiap hari setelah mandi sebelum tidur khusus pada tahun-tahun pertama kehidupan bayi. Di negara-negara barat, pemijatan bayi merupakan temuan dan masalah penelitian baru. Akhir-akhir ini sejumlah institusi di Amerika serikat mengajari orang tua untuk melakukan pemijatan terhadap bayinya.
Efek positif pemijatan bayi antara lain adalah sebagai berikut:
Anak-anak yang berkebutuhan khusus – misalnya anak-anak tunanetra dan tunarungu, anak-anak cerebral palsy dan anak-anak yang rendah berat badannya bila lahir atau prematur – juga dilaporkan mendapatkan manfaat dari pijat ini. Kontak dan sentuhan kulit tetap merupakan sebuah cara yang penting untuk mengkomunikasikan kedekatan, keintiman, rasa aman, cinta dan sayang bagi kebanyakan orang dan merupakan sebuah aspek penting dari komunikasi kita. Anak-anak yang kurang beruntung, misalnya mereka yang tinggal di panti asuhan tradisional dan sekolah berasrama, seringkali menderita kekurangan kontak manusia yang fundamental, khususnya kurangnya kedekatan fisik dan sentuhan.
Namun kurangnya kontak dan sentuhan ini dapat ditemukan pula pada orang dewasa yang tinggal sendiri, misalnya para lansia di panti wreda di mana para stafnya hanya mempunyai sedikit pemahaman tentang kebutuhan akan kontak dalam bentuk sentuhan fisik atau mempunyai sedikit waktu untuk menerapkan pemahamannya. Kini wawasan ini sudah didokumentasikan secara baik dan menciptakan sebuah dasar pemikiran empiris bagi efek positif pemijatan bayi” (Field, 1995; Rye 1993).
Berdasarkan pentingnya sentuhan fisik dan tanda-tanda kasih sayang itu, maka ada alasan untuk memandang jenis kedekatan ini sebagai kualitas fundamental dalam perkembangan ikatan kasih sayang dan merupakan pengalaman yang sangat penting pada perkembangan awal komunikasi. Pentingnya ikatan kasih sayang yang kokoh bagi perkembangan mental anak serta fungsi sosial dan pembelajarannya didokumentasikan dalam beberapa penelitian termasuk Ainsworth, et al. (1971: 1978). Penelitian Ainsworth didasarkan atas teori ikatan kasih sayang dari Bowlby.
Komunikasi
Komunikasi sebagai sebuah konsep dan perkembangan komunikasi antara anak dan orang tua telah menjadi sangat penting dalam penelitian empiris tentang bayi dan anak kecil selama 25 tahun terakhir ini. Sejumlah peneliti telah menggambarkan komunikasi awal ibu-anak dalam bentuk saling bersuara, saling meniru suara atau gerakan, di mana ibu dan anak berpartisipasi dengan cara yang bervariasi. Juga kemampuan bayi untuk berkomunikasi dan meniru ekspresi perasaan digambarkan secara rinci (Bateson 1975; Newson 1979).
Komunikasi emosional dan saling beradaptasi serta keteraturan interaksi yang terjadi antara pengasuh dan anak (Stern 1985, 1996; Trewarthen 1984, 1988) dalam perkembangan anak sebagai seorang makhluk sosial merupakan fondasi bagi semua perkembangan mental (Bruner 1975, 1990; Vygotsky 1978). Jerome Bruner menggambarkan bahwa pada diri anak terjadi “transactional self” dengan akses yang intuitif dan bebas terhadap kesadaran subjektif orang lain. Ini merupakan pencarian alami atas kesamaan konsepsi yang dia sebut “the biology of meaning”, yang merupakan prasyarat untuk mengembangkan sebuah lingkungan yang memiliki kesamaan pengertian dan tindakan.
Pemahaman tentang kebutuhan psikososial anak dan dasar-dasar untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi dapat diringkas ke dalam poin-poin kunci berikut ini:
Anak sebagai seorang pelaku aktif dalam perkembangan pengalaman dan belajarnya sendiri pertama kali digambarkan secara sistematis dalam karya Lev Vygotsky tahun 1920-an dan 1930-an. Vygotsky menekankan interaksi antara anak dan orang tua dan konteks budaya untuk perkembangan kemampuan mental anak dan penguasaan lingkungannya. Ini merupakan dasar bagi perkembangan konsep abstrak dan bahasa (Kozulin 1998). Cara berpikir seperti ini lebih lanjut dikembangkan dan menjadi sumber perspektif sosio-ekologis bagi Bronfenbrenner tentang perkembangan anak (Bronfenbrenner 1979). Namun, karya Vygotsky ini tidak dikenal secara luas di barat sebelum tahun 1970-80-an.
Pembelajaran Termediasi [Mediated Learning]
Pembelajaran termediasi sebagai sebuah konsep psikologis dalam konteks ini didasarkan atas teori Mediated Learning Experience dari Reuven Feuerstein (Feuerstein et al. 1991). Namun, dalam hubungannya dengan perkembangan bayi dan anak, ini terutama dikaitkan dengan penelitian dan pengembangan yang dilakukan oleh Pnina Klein tentang program MISC [More Intelligent, Sensitif Child = Anak yang Lebih Cerdas dan Lebih Peka], yaitu sebuah program untuk intervensi psikososial dini (Rye 1993). Penjelasan Pnina Klein dan eksplorasi empiris tentang pentingnya mutu mediasi dalam teori Feuerstein, menekankan pentingnya peran pengasuh sebagai pembimbing, guru dan mitra yang mendukung anak dalam rangka membangun rasa harga diri dan kemampuan untuk belajar, merasakan atau mengalami, dan menguasai lingkungan sekitar secara bertahap.
Sementara titik tolak teori Feuerstein dan penelitian eksperimental yang dilakukan oleh Klein adalah pentingnya mutu mediasi bagi perkembangan kognitif, namun penelitian paling akhir menunjukkan bahwa hubungan interaksi di mana terdapat mediasi yang bermutu, juga melibatkan dan memegang peran besar dalam mengembangkan komunikasi emosional dan ikatan kasih sayang (Klein 1992). Ini juga sejalan dengan pendapat Bruner (1990), yang berargumen bahwa integrasi dan modulasi afeksi dalam interaksi merupakan prasyarat untuk mengembangkan hubungan yang bermakna dan fungsi mental yang terkait dengan interaksi dan bahasa.
Ketiga penjelasan teoritis dan empiris tentang ikatan kasih sayang, komunikasi dan pembelajaran termediasi dalam interaksi antara pengasuh dan anak memberikan kerangka pendekatan holistik terhadap tindakan pencegahan dan intervensi dini maupun intervensi lanjutan untuk meningkatkan fungsi dan perkembangan anak.
Mengapa memerlukan waktu yang begitu lama untuk mengembangkan praktek berorientasi sumber yang modern itu?
Walaupun pada tahun 1970-an telah ada wawasan baru tentang pentingnya hubungan antara pengasuh dan anak, tetapi masih banyak masalah yang belum terjawab:
Namun, merupakan masalah besar bahwa konsep-konsep yang dijelaskan di atas jarang dioperasionalkan atau dikonkretkan; konsep-konsep tersebut bersifat umum dan penjelasannya relatif abstrak sehingga sulit untuk dipraktekkan. Sejumlah program intervensi dini diselenggarakan pada tahun 1970-an, termasuk program Portage di Wisconsin. Kebanyakan dari program intervensi “generasi pertama” bersifat instruktif dalam pendekatannya yang berimplikasi bahwa para pengasuh diberikan instruksi mengenai bagaimana mereka harus berhubungan dengan anak-anak.
Walaupun hasil positif dilaporkan dari program “generasi pertama” itu, sejumlah keluhan pada akhirnya dijelaskan:
Program intervensi generasi kedua
Program intervensi dini yang baru – program “generasi kedua” – muncul pada tahun 1980-an. Program tersebut didasarkan atas penelitian mutakhir tentang bayi, khususnya hasil penelitian tentang perkembangan emosi dan komunikasi anak (penulisnya termasuk Stern, Trewarthen, Tronick, Papouseko), dan pendekatan berorientasi mediasi (misalnya Vygotsky, Feuerstein, Klein). Program yang paling terkenal dari tradisi ini adalah program ORION (Marte Meo) dari Belanda dan Program anak yang lebih cerdas dan sensitif [MISC=More Inteligent and Sensitif Child] dari Israel.
Program-program ini sangat khusus karena:
Beberapa kesimpulan utama dari penelitian dan pengalaman klinis dengan program ini:
Penelitian yang dijelaskan di atas juga diringkas dalam buku Tidlig hjelp til bedre samspill (Early intervention for improved interplay, Rye 1993).
Dalam interaksi antara pengasuh dan anak, beberapa aspek penting kebutuhan psikologis anak harus disorot, seperti perkembangan pemahaman diri anak dan pengalaman menjadi seseorang dalam hubungannya yang erat dengan pengasuh.
Kebutuhan interaksi ini dapat diekspresikan melalui pengalaman berikut ini:
Kemajuan melalui poin-poin ini meningkatkan keterlibatan dan kompleksitas proses interaksi. Pengalaman antar pribadi ini merupakan dasar hubungan yang kokoh dengan pengasuh yang dekat, dan terus menjadi kebutuhan penting dalam hubungan antar diri anak selama hidupnya. Oleh karena itu, untuk mendukung kemampuan pengasuh dalam memenuhi kebutuhan dasar manusia pada anak merupakan dasar pemikiran bagi kebanyakan program untuk meningkatkan interaksi antara pengasuh dan anak.
Program ICDP [International Child Development Programmes] untuk Intervensi Dini dan Pencegahan
Untuk meningkatkan interaksi antara pengasuh dan anak, Yayasan Norwegia “Program Perkembangan Anak Internasional” [ICDP] telah mengembangkan sebuah program yang mengintegrasikan kualitas interaksi dari program Marte Meo dan MISC. Program ICDP bagi intervensi dini termasuk dalam program bimbingan orang tua di Norwegia, yang terdapat di semua kota (Hundeide 1996; Rye 1996). Sejumlah daerah di Norwegia kini melatih orang-orang untuk menggunakan program intervensi ini.
Program ICDP didasarkan pada pemikiran bahwa bila masalah muncul dalam hubungan antara pengasuh dan anak, masalah yang tampaknya berjangka panjang dan sudah berakar, intervensi dapat dimulai dengan memfokuskan pada pengasuh, terutama dalam tiga cara berikut ini:
Khususnya bila pola interaksi yang negatif dibiarkan berkembang untuk waktu lama, pengasuh akan membentuk persepsi mengenai anak dan dirinya sendiri yang dapat menghambat perubahan pola ini. Pengalaman dan persepsi negatif mudah menciptakan ekspektasi dan sikap defensif yang mengakibatkan pola interaksi yang mempertahankan dan memperkuat kenegatifan. Misalnya jika pengasuh menganggap anak sebagai nakal, jahat atau abnormal, dia akan bereaksi defensif dengan menolak si anak, mempunyai ekspektasi negatif atau pesimistik dan, yang paling buruk, menyerah dan menarik diri dari tugasnya. Kemudian pengasuh akan merasa bersalah, tidak mampu, tidak sayang – pendek kata, merasa seperti orang tua yang buruk dan gagal. Akibatnya ini dapat membuat pengasuh menghindari interaksi dengan anak sehingga pengasuh hanya berinteraksi seperlunya saja untuk layanan praktis bagi kelangsungan hidup anak. Dia mungkin tidak sadar betapa pentingnya interaksi dengan seorang pengasuh bagi perkembangan seorang anak.
Agar intervensi berhasil dalam membangun pola interaksi yang lebih positif, persepsi dan perasaan negatif ini harus diperhatikan selama proses berlangsung. Perhatian terhadap masalah ini membantu membangun kepercayaan dan menjalin kontak dalam fase pengenalan intervensi. Orang yang memfasilitasi intervensi harus siap menerima rasa frustrasi, kemarahan, kekecewaan, rasa bersalah dan seterusnya yang sering ada sebagai hambatan untuk membangun hubungan yang lebih positif dengan anak.
Program ICDP mengidentifikasi sejumlah aspek atau kualitas yang tercakup di dalam interaksi. Kualitas-kualitas tersebut dikelompokkan ke dalam delapan prinsip bimbingan yang dirancang untuk mendorong observasi diri, pengenalan, eksplorasi dan perkembangan lebih lanjut. Prinsip-prinsip bimbingan ini tidak dimaksudkan sebagai resep yang manjur juga tidak dimaksudkan sebagai instruksi langkah demi langkah. Di bawah ini, prinsip-prinsip bimbingan tersebut dirumuskan dengan mempertimbangkan anak dan pengasuh.
Delapan Prinsip Bimbingan untuk Interaksi Positif
Beberapa masukan untuk prinsip-prinsip bimbingan ini diambil dari psikologi perkembangan:
Transformasi dan perkembangan individual
Sebagaimana dikemukakan di atas, orang tua dan para pengasuh lainnya didorong untuk mengeksplorasi dan mencari caranya sendiri untuk berinteraksi dan cara untuk mengembangkanya lebih lanjut.
Illustrasi: MODEL pengembangan interaksi bagi pengasuh
Level teoretis:
|
 |
|
Level Prisinp: Prinsip-prinsip dasar interaksi dalam situasi sehari-hari |
||
Level individu: Pengenalan, eksplorasi, pengembangan interaksi individu lebih lanjut. Proses peningkatan kemampuan berasosialisasi |
Dalam kaitannya dengan usia dan perkembangan anak serta kemampuan pengasuh untuk beradaptasi, terjadilah apa yang dapat disebut “transformasi” cara isi dari prinsip-prinsip ini, yang dimanifestasikan dalam interaksi. Walaupun kita dapat mengatakan bahwa prinsip-prinsip dalam program ICDP itu bersifat universal, dalam pengertian bahwa prinsip-prinsip tersebut dapat ditemukan dalam berbagai konteks sosial dan budaya, tetapi terutama maksud, isi dan maknanya tampak jelas. Situasi spesifik serta konteks sosial dan budaya senantiasa berubah. Bila tema digunakan sebagai titik awal untuk meningkatkan kualitas interaksi pada berbagai kebudayaan, kita perlu menerjemahkan tidak hanya bahasanya, tetapi juga makna budaya dari prinsip-prinsip tersebut.
Namun, perlu diingat bahwa cara mengungkapkan isi prinsip-prinsip ini juga tergantung pada pengalaman dan kepribadian pengasuh sendiri, usia dan perkembangan anak serta situasi dan aktivitas yang mendasari interaksi.
Tidak diragukan bahwa pengasuh membawa pengalaman masa kanak-kanaknya dan pengalamannya sebagai pengasuh. Meskipun pengasuh yang dewasa telah belajar banyak mengenai cara mengasuh dan membesarkan anak, tetapi dalam situasi yang penuh dengan muatan emosi, sarat dengan konflik dan menuntut banyak kesabaran dan keterampilan dengan anak, pengasuh cenderung mengulang pola reaksi yang dialaminya sendiri pada masa kanak-kanaknya – sering kali dengan perasaan tidak berdaya dan penyesalan (Brazelton 1995).
Agar pengasuh berhasil beradaptasi dan mentransformasikan interaksinya dengan anak menjadi pengalaman yang lebih positif, mereka harus belajar merasa aman, mempunyai energi dan motivasi, dan menunjukkan kreatifitas dalam situasi pengasuhannya. Bagi banyak pengasuh, menyesuaikan diri dengan perkembangan dan kemampuan anak tampaknya terjadi “secara otomatis” tanpa perlu memberikan perhatian khusus. Namun kebanyakan pengasuh merasakan bahwa terdapat perbedaan antara interaksi yang harmonis dan saling menyesuaikan diri dengan interaksi yang sarat dengan beban konflik yang lebih emosional yang harus dipecahkan melalui diplomasi. Fluktuasi seperti ini normal; tetapi bila hubungan itu terkungkung dalam perasaan, tindakan dan sikap yang negatif, maka bantuan mungkin dibutuhkan untuk mencari solusinya – atau untuk mengembangkan pengalaman interaksi dan situasi yang lebih positif. Agar hubungannya berkembang, maka perlu membangun kembali kemampuan berkomunikasi dengan empati dan saling menyesuaikan. Aadaptasi yang alami dan transformasi prinsip-prinsip dasar interaksi dapat terjadi di dalam “atmosfir” pengalaman yang positif dan saling berbagi.
Dengan bantuan prinsip-prinsip individual dalam program ICDP, pengasuh diundang untuk mengikuti proses di mana pengakuan, penemuan dan perkembangan interaksi lebih lanjut merupakan kuncinya. Dengan titik awal pada anak, pengasuh, dan situasi saat ini, dalam banyak hal interaksi menjadi sebuah perjalanan penemuan, sebuah proses yang biasanya mempunyai kecenderungan “terpasang tetap” untuk meningkat dalam kompleksitasnya dan senantiasa menjadi pengalaman baru. Tetapi perkembangan ini selalu terkait dan didasarkan atas potensi anak sendiri, situasi tertentu, dan kemampuan pengasuh untuk memobilisasi potensinya sendiri untuk berinteraksi secara sensitif, beradaptasi serta berkembang. Kombinasi antara sensitifitas pengasuhan, motivasi, tantangan dan bimbingan inilah yang menandai hubungan kokoh di mana perkembangan psikososial, pembelajaran dan pembentukan kompetensi dapat terjadi. Intervensi dini yang berorientasi interaksi adalah untuk membantu membangun kembali dan mengembangkan lebih lanjut kualitas-kualitas ini dalam interaksi.
Semua interaksi antara pengasuh dan anak memiliki pola tersendiri, dan baru setelah kualitas-kualitasnya yang penting berkurang atau hilang secara sistematis bahwa pola ini mengandung “resiko” bagi perkembangan psikososial. Kualitas-kualitas dalam interaksi merupakan sebuah potensi bagi perkembangan dan peningkatan yang berkesinambungan dalam saling keterkaitan yang dinamis. Oleh karena itu, kualitas-kualitas tersebut tidak boleh dipandang sebagai bagian dari sebuah “resep”, tetapi merupakan kualitas dalam pengalaman interaksi yang senantiasa berubah, dan merupakan tantangan bagi kita untuk terus menciptakan dan mengembangkan lebih lanjut hubungan pribadi yang dekat.
Pentingnya Bantuan Berorientasi Interaksi bagi Anak Usia Prasekolah
Secara tradisional, intervensi dini berfokus pada perlakuan yang dilaksanakan pada tahun-tahun prasekolah dan mencakup aktivitas di rumah dan panti asuhan anak. Karena keterbatasan ruang di sini, penulis tidak dapat memberikan kajian literatur yang komprehensif mengenai area ini. Pentingnya hubungan antara orang dewasa dan anak serta hubungan antara anak dan anak di panti asuhan anak telah dikaji dalam teori dan penelitian selama 30 tahun terakhir ini. Program ICDP telah dilaksanakan secara sistematis untuk memperbaiki interaksi antara orang dewasa dan anak di panti asuhan anak di Norwegia dan telah menunjukkan hasil positif. Sehubungan dengan program bimbingan orang tua di Norwegia, sejumlah rekomendasi (Hundeide1996) dan tayangan video untuk itu telah dibuat.
Namun, masalah anak yang “beresiko” perlu perhatian khusus di sini. Tahun 1980-an dan 1990-an, sejumlah publikasi dan laporan penelitian mendokumentasikan pentingnya bantuan dini untuk meningkatkan pengalaman dan kemungkinan perkembangan anak, terutama bila mereka rentan untuk mengembangkan pola interaksi yang tidak diinginkan.
Beberapa contoh penelitian mengenai anak-anak yang berkebutuhan khusus yang memperoleh manfaat besar dari perlakuan berorientasi interaksi dini adalah sbb:
Dalam konteks ini, kita tidak dapat membahas secara detil mengenai efek perlakuan dini yang telah didokumentasikan dalam penelitian internasional. Terdapat sejumlah literatur yang komprehensif yang berisikan kumpulan hasil sejumlah penelitian (Fonagy 1996; Guralnick 1989; Rye 1993; Greenspan & Wieder 1998). Penelitian-penelitian ini menunjukkan bahwa jika pola interaksi yang tidak diinginkan pada anak kecil berlangsung selama masa sekolahnya, akan lebih sulit lagi untuk mengubahnya.
Menerapkan Kedelapan Prinsip Bimbingan Interaksi untuk Anak Usia Sekolah
Pentingnya Kualitas Interaksi di Sekolah
Walaupun tugas pengajaran yang paling penting itu didasarkan atas transfer pengetahuan, tetapi peran sekolah dalam membesarkan dan mensosialisasikan anak juga merupakan hal yang penting. Sebagaimana halnya taman kanak-kanak, secara tradisional sekolah tidak secara sistematis membimbing orang tua untuk membesarkan anaknya dan berinteraksi dengan anaknya. Dan, pada umumnya, sekolah tampaknya kurang memperhatikan interaksi antara anak dengan orang dewasa dibanding dengan panti asuhan anak. Namun di sini terdapat kepastian tentang potensi dan dukungan yang signifikan untuk perluasan dan peningkatan kerjasama guru agar berfungsi dalam hubungannya dengan orang tua, serta peningkatan hubungan antara guru dan siswa di kelas. Untuk mengilustrasikan pentingnya kualitas interaksi di sekolah, kita dapat menyebutkan penelitian yang terkait dengan sikap mengasuh anak, termasuk penelitian mengenai arti otoriterian1 dan "sikap otoritatif" sebagaimana dijelaskan oleh Baumrind & Black (1967).
Penelitian komprehensif internasional telah menunjukkan hubungan yang sistematis antara sikap orang tua dan guru di satu pihak, dan pembelajaran dan penyesuaian sosial anak di pihak lain, di mana “sikap otoritatif”, khususnya, membawa hasil positif (Dornbusch et al. 1987; Lamborn et al. 1991; Steinberg et al. 1992; Baumrind & Black 1967; etc.). Sikap otoritatif ditandai dengan orang dewasa berfungsi sebagai contoh baik bagi anak dan secara jelas menunjukkan pemahaman, nilai-nilai dan kedudukan pribadinya sendiri sebagaimana tercermin dalam aktivitasnya sehari-hari.
Beberapa karakteristik sikap otoritatif yang penting adalah sbb:
Anak-anak yang tumbuh dengan sifat-sifat ini di rumah, di panti asuhan anak, dan di sekolah, akan tumbuh dengan rasa aman, mempunyai kesan diri yang positif dan menunjukkan kedewasaan dan kemandirian sebagai orang dewasa muda.
Sebagaimana disebutkan sebelumnya, transformasi kedelapan prinsip interaksi biasanya terjadi secara alami dan tidak tercermin dalam interaksi anak-orang dewasa bila anak sudah berkembang dan dapat ikut serta dalam aktivitas bersama yang lebih kompleks. Jadi, kedelapan prinsip tersebut juga dapat diterapkan dalam konteks sekolah. Pada dasarnya isinya sama tetapi diterapkan pada konteks baru di mana prinsip-prinsip itu dapat dikenali dan digunakan sebagai petunjuk bagi interaksi sosial di sekolah. Pada proyek Sæby di Denmark, prinsip-prinsip tersebut secara sistematis diterapkan pada interaksi antara guru dan siswa di sekolah lokal dengan dirumuskan ulang sebagai masukan bagi guru (Blær et al. In press).
Menerapkan kedelapan prinsip pada anak usia sekolah:
Interaksi guru-siswa.
Sebagaimana dijelaskan di atas, prinsip-prinsip ICDP tidak terbatas pada anak kecil. Melainkan, sebagian besar dari prinsip-prinsip itu relevan dalam interaksi antara orang dewasa dan anak hingga anak mencapai usia dewasa, dan prinsip-prinsip yang berorientasi komunikasi itu penting dalam komunikasi antar pribadi seumur hidupnya. Sebagai bagian dari program bimbingan orang tua nasional yang dimulai di Norwegia pada tahun 1995, dasar pemikiran teoritis di balik aplikasi program ICDP di sekolah, serta pertunjukan videonya, telah tersedia (Hundeide 1999).
Salah satu persyaratan terpenting bagi anak untuk tumbuh pesat di sekolah, belajar dan berkembang secara sosial dan emosional, adalah bahwa mereka merasa aman dan senang berada di kelas. Namun, menyenangi sekolah tidak hanya tergantung pada interaksi yang positif antara guru dan siswa, tetapi juga pada kualitas interaksi antara siswa dengan siswa. Oleh karena itu penting ditemukan cara agar prinsip-prinsip dalam program ICDP dapat digunakan untuk mempromosikan perkembangan lingkungan kelas yang positif. Untuk secara sistematis menerapkan prinsip-prinsip tersebut demi meningkatkan interaksi antar siswa dalam seting yang realistik, prinsip-prinsip tersebut diimplementasikan dalam lingkungan kelas pada proyek Sæby untuk membantu guru mengembangkan hubungan yang lebih positif di antara para siswa di kelasnya. Prinsip-prinsip tersebut diformulasikan sebagai saran bagi guru.
Delapan prinsip yang dirumuskan bagi guru untuk meningkatkan interaksi antara siswa dengan siswa:
1. Tunjukkan perasaan positif
2. Bantu siswa untuk saling menyesuaikan diri
3. Bantu siswa membicarakan pengalaman bersama
4. Dorong siswa untuk mengekspresikan penerimaan, pujian dan penghargaan.
5. Bantu siswa memfokuskan perhatiannya pada kegiatan bersama.
6. Bantu siswa saling berbagi pengalaman dengan cara yang bermakna.
7. Bantu siswa saling mengungkapkan dan menjelaskan pengalaman dan pendapatnya.
8. Bantu siswa mengembangkan disiplin diri
Perbedaan utama antara pendekatan yang instruktif dengan pendekatan yang berorientasi sumber yang suportif dan fasilitatif terhadap interaksi antara pengasuh dan anak
Penelitian empiris tahun 1970-an dan 1980-an dengan jelas menunjukkan bahwa sensitifitas pengasuh, kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan kebutuhan dan status anak, keterlibatan dan keinginan untuk membantu anak memperoleh pengalaman dan belajar memegang peran penting dalam perkembangan anak. Pengakuan ini mengarah pada pengembangan sejumlah program yang dirancang untuk meningkatkan kualitas interaksi antara orang tua dan anak. Sebagaimana disebutkan di atas, program-program ini sejak awal diarahkan untuk mengajari orang tua apa yang harus mereka lakukan dan bagaimana cara melakukannya, untuk menstimulasi pembelajaran dan mendorong perkembangan anak.
Gagasan untuk mendasarkan intervensi psikososial dini pada peningkatan sensitifitas pengasuh terhadap kebutuhan dan situasi anak, meningkatkan kesadaran akan kemampuan pengasuh sendiri dan kesempatannya untuk mendorong perkembangan anak dan memunculkan kembali kemampuannya untuk berempati melalui partisipasi dalam aktivitas sehari-hari anak dan turut merasakan perasaannya, telah menandai pendekatan baru untuk memperbaiki perlakuan pengasuhan anak dan meningkatkan kesempatan belajar anak.
Ini merupakan pendekatan berorientasi sumber yang didasarkan atas pengertian bahwa kebanyakan pengasuh, melalui kematangan dan pengalamannya sendiri, memiliki potensi untuk mengasuh dan bergaul dengan anak, sebuah fondasi penting bagi interaksi yang dapat membangun perkembangan lebih lanjut.
Program “generasi kedua” untuk intervensi dini dikembangkan selama 15 tahun terakhir ini– yang dicontohkan oleh Marte Meo, MISC dan program ICDP – ditujukan untuk mendukung dan mengembangkan lebih lanjut kualitas-kualitas positif yang sudah ada dalam pengasuhan dan interaksi dengan anak. Adalah potensi untuk interaksi positif yang harus merupakan fondasi bagi pengembangan lebih lanjut melalui kerjasama dengan para penasehat profesional.
Kelebihan-kelebihan dari pendekatan baru yang berdasarkan interaksi positif itu dapat dirangkum sbb:
Sebagaimana dikemukakan pada poin-poin di atas, tujuannya adalah untuk mengaktifkan atau mengaktifkan kembali keterampilan yang telah dimiliki oleh pengasuh atau secara potensial dapat dimilikinya, yaitu keterampilan yang dapat digunakan dan dikembangkan. Pendekatan ini menyentuh pada pengertian bahwa pola interaksi yang didasari oleh pengalaman dari masa remaja sendiri – dan diintegrasikan ke dalam perasaan yang kuat dan hubungan antar pribadi– hanya dapat diubah secara marjinal melalui informasi dan bimbingan. Kemampuan dasar dan pola interaksi yang sudah dimiliki merupakan titik tolak yang penting. Dukungan pribadi berorientasi sumber dapat membuat proses ini berjalan, dan jika pengasuh belajar untuk mengenali dan mengeksplorasi interaksinya sendiri dan memfokuskan perhatiannya pada aspek-aspek positif yang sudah dimilikinya, kualitas-kualitas positif ini dapat dipupuk dan dikembangkan.
Pengalaman menunjukkan bahwa bila proses seperti ini dijalankan, maka kandungan negatif dalam interaksi itu akan berkurang (Rye 1993)
Dalam kasus-kasus tertentu, bila membangun interaksi yang bermakna itu sangat sulit untuk dilakukan, maka bantuan profesional mungkin dibutuhkan.
Beberapa contoh khas adalah sbb:
Membangun interaksi yang bermakna bahkan dapat lebih sulit lagi dengan anak yang mengalami gangguan perkembangan dan fungsional yang serius karena hal-hal berikut:
Tentang interaksi dan kerjasama antara guru dan orang tua
Tentang pandangan sekolah terhadap peran orang tua dalam membesarkan anak dan pembelajarannya
Walaupun tujuan resmi sekolah menekankan kerjasama dengan orang tua, tetapi sekolah-sekolah di Norwegia secara tradisional hanya menyelenggarakan dua kali konferensi guru-orang tua dalam satu tahun ajaran, yaitu satu konferensi di musim gugur dan satu lagi di musim semi. Tentu saja kita dapat berargumen bahwa ini dimaksudkan untuk memastikan bahwa sekurang-kurangnya ada dua konferensi bagi orang tua dan guru, dan bahwa kerjasama dengan orang tua di luar ini tergantung pada inisiatif orang tua dan guru. Namun, merupakan suatu hal yang alami untuk menafsirkan bahwa pengaturan tentang dua konferensi orang tua-guru per tahun tersebut sebagai sebuah ungkapan tentang bagaimana sekolah memandang peran dan fungsi orang tua dalam pendidikan dan pengajaran anak. Pada umumnya, kedua konferensi tersebut berfungsi sebagai pertemuan untuk menyampaikan informasi, di mana pada musim gugur guru menginformasikan kepada orang tua mengenai program pengajaran untuk tahun ajaran yang akan berjalan, dan di musim semi guru menginformasikan bagaimana pengajaran dan kelas telah berkembang selama satu tahun ajaran. Tanggung jawab mengenai isi pengajaran dan implementasinya di kelas jelas merupakan tanggung jawab sekolah dan guru. Tanggung jawab untuk kegiatan belajar siswa sebagaimana dituntut oleh kurikulum terletak pada kemampuan masing-masing siswa – melalui kegiatan di kelas dan pekerjaan rumah. Peran orang tua terkait dengan kegiatan membesarkan anak, merawat dan mengasuhnya dan membantu pekerjaan rumahnya. Secara umum, sekolah – tetapi mungkin lebih banyak terjadi di sekolah menengah atas dibanding sekolah dasar - tampaknya tidak banyak menekankan pada pengembangan hubungan erat dengan orang tua, yang dapat merupakan jembatan antara lingkungan rumah dan lingkungan sekolah, dan antara pengalaman anak di dalam dan di luar sekolah. Sekolah tampaknya tidak mempertimbangkan bahwa kontak antara orang tua dengan guru dan rasa kerjasama siswa, saling pengertian, dan dukungan antara rumah dan sekolah, dapat berdampak secara signifikan terhadap kesejahteraan siswa, pembelajaran dan perkembangannya melalui tugas-tugas sekolah. Hanya bila masalah tertentu muncul dalam pembelajaran siswa dan penyesuaian dirinya ke sekolah maka kontak antara orang tua dan sekolah menjadi lebih intensif – dan kemudian seringkali dengan fokus memecahkan masalah yang sebenarnya dapat terpecahkan seiring dengan berjalannya waktu. Pada prakteknya, upaya sistematis untuk membangun hubungan saling percaya dan kerjasama sebagai dasar untuk kesejahteraan anak, rasa aman dan pembelajarannya, hanya mendapat sedikit penekanan. Sekolah tidak mempunyai tradisi menggunakan pendekatan yang holistik untuk mendidik anak, pembelajaran dan perkembangan anak, di mana kerja sama antara rumah dan sekolah merupakan inti dari upaya anak untuk menghubungkan pengalaman sehari-hari ke dalam satu kesatuan yang bermakna.
Kerjasama antara orang tua dan sekolah dapat digambarkan atas dasar bermacam-macam tingkat keterlibatan orang tua:
Tingkatan di mana orang tua bersedia dan dapat berkerjasama dengan sekolah itu bervariasi.
Sejauh mana orang tua bersedia untuk secara aktif bekerjasama dengan sekolah tergantung pada minat, kemampuan kesempatan dan kadang-kadang motivasinya. Orang tua sering menetapkan standar tinggi bagi guru; mereka mengharapkan guru akan mengidentifikasi kebutuhan, mengambil inisiatif dan membuat rencana praktis untuk mengembangkan dan memelihara hubungan kerja yang baik dengan orang tua.
Sekolah ada untuk memenuhi kebutuhan anak untuk belajar dan berkembang menjadi “orang baik”, pembelajaran dan perkembangan yang hanya terjadi dalam kerjasama yang erat dengan orang tua dan lingkungan rumah. Guru adalah profesional dalam bidang pendidikan, tetapi kini kita tahu bahwa pekerjaan guru tidak akan berhasil secara optimal tanpa masukan dari orang tua.
Oleh karena itu guru harus berbuat sedapat mungkin untuk menjalin hubungan kerjasama yang baik, dan menyesuaikan hal ini dengan kebutuhan yang relevan dari tiap anak dan orang tua. Dalam kenyataannya ini berarti membentuk apa yang disebut kemitraan dengan orang tua.
Agar ini berhasil, terdapat beberapa tuntutan terhadap guru:
Sebagaimana halnya dengan guru, orang tua pun secara signifikan berbeda-beda. Orang tua mempunyai bermacam-macam pengalaman dibesarkan dan bersekolah, yang akan membentuk dasar bagi persepsinya tentang sekolah dan tugas guru. Sikap mereka terhadap kerjasama dan persepsinya tentang perannya dalam persekolahan anaknya akan sangat bervariasi.
Sebagaimana halnya ada anak yang berkebutuhan khusus, terdapat pula orang tua yang berkebutuhan khusus:
Terdapat perbedaan yang sangat beragam pada anak-anak, kehidupan rumahnya dan pengalaman mereka di sekolah dan, terdapat perbedaan yang cukup beragam pula pada orangtuanya – yang sangat penting dalam membangun jembatan penghubung antara sekolah dan rumah. Kerjasama antara sekolah dan rumah menuntut pemikiran yang mendalam tentang konsepsi peran sekolah secara umum, dan demikian pula tentang peran guru dalam kaitannya dengan anak dan kerjasama dengan orang tua mengenai pembelajaran dan perkembangan anak. Oleh karena itu, sangat jelas bahwa tantangan untuk menciptakan dasar kerjasama yang baik dengan orang tua itu memerlukan wawasan, fleksibilitas, kemampuan untuk berempati dan kontak pribadi yang sangat bervariasi. Hubungan kerjasama itu harus disesuaikan dalam bentuknya maupun isinya dengan kebutuhan individu anak dan orang tua.
Contoh-contoh bermacam-macam tipe orang tua yang berkebutuhan khusus:
Beberapa pertanyaan yang harus dipertimbangkan oleh guru:
Bila hubungan kerjasama itu tidak terjalin dengan baik, faktor-faktor apa yang telah menyebabkan hubungan kerjasama itu menjadi tidak produktif?
Pola interaksi orang tua merupakan fondasi untuk menjalin dan mengembangkan hubungan kerja dengan orang tua
Bagi orang tua yang berkebutuhan khusus, adanya dua konferensi orang tua-guru per tahun, yang biasa terjadi di Norwegia, tidak mencukupi. Pertemuan-pertemuan ini tepat untuk membangun sebuah dasar bagi pengkoordinasian kegiatan sekolah dan rumah yang produktif bila sejalan dengan kondisi pribadi orang tua serta kerangka kerja budaya dan sosialnya. Ini berimplikasi bahwa guru dan orang tua memiliki kesamaan konsepsi, sikap, tujuan dan pengertian yang penting mengenai apa artinya sekolah. Ini merupakan prasyarat penting bagi kerjasama yang normal antara rumah dan sekolah.
Situasi sekolah-sekolah di Norwegia sekarang ini sangat berbeda dibanding 50 tahun yang lalu, ketika sekolah dirancang untuk memberikan pengajaran kepada kelompok siswa yang homogen secara fungsional maupun budaya. Kini, tujuannya adalah menyelenggarakan sekolah yang inklusif, dengan berbagai macam guru dan berbagai macam bahasa dan latar belakang kebudayaan. Situasi ini menuntut sekolah mengembangkan rencana yang sama sekali berbeda, komprehensif dan terbuka untuk bekerjasama dengan orang tua. Sebuah kerangka kerjasama diperlukan di mana guru dan orang tua dapat mengambil inisiatif untuk bekerjasama di luar kerangka pertemuan pemberian informasi rutin itu, yang kini telah menjadi praktek yang umum. Juga harus dimungkinkan adanya bentuk kerjasama alternatif, pertemuan yang beragam frekuensinya antara guru dan orang tua, fleksibel mengenai tempatnya (misalnya di rumah atau di sekolah) dan lain-lain. Pada banyak kasus dengan orang tua dan anak yang berkebutuhan khusus, penting bagi guru untuk mengawali kerjasama dengan bertemu orang tua di rumahnya. Ini menunjukkan bahwa guru benar-benar tertarik untuk bekerja bersama dan bertemu orang tua dalam kondisi yang sesuai dengan kehendaknya.
Beberapa kualitas kunci dalam interaksi antara guru dan orang tua
Kini kita kembali ke transformasi kualitas interaksi yang ditekankan dalam program ICDP. Sebagaimana halnya dengan interaksi guru dengan siswa dan siswa dengan siswa, kualitas interaksi yang difokuskan oleh ICDP tidak mencakup semua kualitas interaksi yang terjadi antar manusia. Namun kedelapan prinsip interaksi yang dikemukakan di atas merupakan kualitas dasar positif yang paling penting yang ada pada interaksi antar pribadi. Oleh karena itu prinsip-prinsip ini juga dapat diterapkan pada kerjasama yang suportif dan membimbing, yang diperlukan dalam hubungan kerjasama antara orang tua dengan guru.
Kualitas interaksi ICDP yang diadaptasikan untuk kerjasama guru dengan orang tua (seperti rumusan yang digunakan pada proyek Sæby di Denmark)
Berbagai cara bekerjasama dengan orang tua
Pentingnya kerjasama dengan sekolah dan orang tua baru menjadi fokus sekitar dua puluh tahun terakhir ini. Kini dipandang penting bahwa kehidupan sehari-hari anak merupakan sebuah kesatuan yang bermakna, dengan sesedikit mungkin kontradiksi dan konflik yang terjadi. Ini berlaku tidak sedikit pada hubungan antara sekolah dan rumah yang dalam tahun pembentukan yang penting antara umur 6 sampai 16 membantu membentuk kepribadian, minat dan kemampuan praktis-teoritis anak. Ini merupakan perspektif utama dalam hubungan kerjasama antara orang tua dan guru, dan hal ini menggarisbawahi pentingnya kerjasama orang tua-guru bagi pembelajaran dan perkembangan sosial anak.
Walaupun sebagian besar publikasi tentang sekolah dan pentingnya sekolah bagi perkembangan anak menekankan pentingnya kerjasama orang tua, tetapi sedikit yang telah dilaksanakan untuk memfasilitasi perluasan hubungan orang tua-guru. Sebagaimana sudah dikemukakan di atas, masih biasa untuk menyelenggarakan hanya dua konferensi bagi orang tua dan guru – satu pertemuan pada musim semi dan satu lagi pada musim gugur – yang merupakan orientasi satu arah mengenai rencana pengajaran dan metode pelaksanaannya di mana kerjasama dari orang tua diharapkan. Pengalaman umum menunjukkan bahwa pertemuan orientasi tersebut mempunyai nilai informasi tertentu tetapi sedikit berpengaruh pada jalinan kontak dan kerjasama dengan orang tua. Di samping itu, secara individual, orang tua sering kali diundang untuk berdiskusi secara akademik mengenai pendidikan anaknya sekali atau dua kali setahun. Walaupun diskusi pribadi ini dapat berfungsi sebagai pengantar bagi kerjasama yang lebih dekat, tetapi jarang sekali ditindaklanjuti oleh guru. Jika melibatkan kebutuhan khusus atau ada masalah, pada umumnya hal itu diserahkan kepada profesional dan lembaga spesialis. Terdapat variasi dalam kadar keterlibatan dan peranan guru di dalam kerjasama tersebut.
Tindakan pencegahan dan individual untuk mencegah masalah sekolah yang dapat dengan mudah berkembang dalam hubungan kerja yang baik antara guru dan orang tua, jarang dilaksanakan dalam praktek aktivitas sekolah sehari-hari. Orang tua yang “berkebutuhan khusus” sering merasa tidak nyaman dalam pertemuan atau diskusi kelas yang dilaksanakan di sekolah. Rasa harga diri yang rendah, rasa bersalah dan rasa tidak aman sering mengarah pada ketegangan yang menghambat kontak dengan para orang tua lain dan sering mendistorsi informasi yang diberikan. Jarang ada kesempatan untuk berhubungan dengan guru dalam konteks ini. Oleh karena itu bukan tidak biasa bahwa mereka yang paling membutuhkan pertemuan tersebut malahan yang paling enggan untuk datang. Demikian juga mereka yang paling membutuhkan pertemuan tersebut tidak selalu datang bila diminta untuk pertemuan pribadi di sekolah dengan guru anaknya, atau mereka merasa bahwa pertemuan tersebut tidak menyenangkan, sehingga mereka tidak mengambil manfaatnya dari situ. Ini alasan yang penting merngapa guru harus mengatur pertemuan dengan “orang tua yang berkebutuhan khusus” di rumah mereka, dalam situasi tertentu sampai hubungan dapat dijalin. Di rumah, orang tua berada pada wilayahnya sendiri di mana mereka merasa lebih aman, dan kenyataan bahwa guru cukup tertarik untuk datang akan membuat mereka merasa lebih mudah untuk mencurahkan isi hatinya. Guru dapat memanfaatkan pertemuan seperti ini untuk berfokus pada kualitas interaksi sebagaimana dijelaskan di atas.
Cara kedua untuk bekerja dengan orang tua adalah melalui kelompok orang tua. Ini adalah metode yang jarang dipergunakan di sekolah-sekolah. Namun demikian, metode ini telah mencapai hasil yang baik bagi orang tua yang mempunyai anak yang menyandang kecacatan. Tentu saja kelompok orang tua seperti ini terdiri dari para relawan. Pertemuan ini dapat diselenggarakan atas inisiatif sekolah dan diatur oleh guru, tetapi, jika memungkinkan, sebaiknya difasilitasi oleh orang tua yang berpengalaman. Diskusi kelompok ini harus membahas tema yang disetujui oleh para orang tua. Tema dapat juga diperkenalkan oleh tamu ahli, tetapi diskusi dan pertukaran pengalaman harus dipimpin oleh orang tua yang telah setuju memfasilitasi kelompok itu. Tema dalam kelompok tersebut bervariasi tergantung minat dan kebutuhan kelompok. Misalnya, tema dapat dikaitkan dengan pengajaran dan situasi sosial di kelas atau masalah pengasuhan anak, situasi anak di luar sekolah, dll. Bila tema itu terkait dengan sekolah, pengajaran dan situasi anak di sekolah, maka sebaiknya guru atau staf sekolah lainnya yang relevan diundang untuk diskusi yang membahas pendapat yang muncul. Pengalaman yang relevan dengan kerjasama orang tua jenis ini dapat dilihat dalam laporan intervensi dini dan dari kelompok “pemberdayaan” bagi anak dan orang tua yang terpingggirkan yang berkebutuhan khusus. Penggunaan pendekatan berorientasi sumber untuk kerjasama orang tua menunjukkan dampak positif dalam kaitannya dengan keterlibatan orang tua dan kesejahteraan serta kegiatan belajar anak.
Pentingnya keterlibatan aktif orang tua di sekolah.
Keterlibatan orang tua akan:
Argumen prinsip untuk mengambil langkah-langkah guna mencegah masalah-masalah psikososial
Berdasarkan penelitian di Barat, situasinya dapat dirangkum sebagai berikut.
Perkembangan penting dalam pengetahuan sebagaimana dikemukakan di atas sejak tahun 1985 adalah sebagai berikut:
Penelitian menunjukan bahwa faktor-faktor resiko lainnya, seperti kemiskinan, mempengaruhi anak melalui hubungan yang buruk antara pengasuh dan anak. Sebuah pendekatan baru dalam intervensi dini adalah bahwa orang membantu sang ibu untuk sadar akan anaknya dan membantunya mengikuti aktivitas anaknya yang spontan dan tak terpengaruh. Ibu itu menggunakan dirinya sebagai instrumen tanpa dibimbing oleh orang lain. Salah satu temuan terpenting dalam penelitan mutakhir mengenai intervensi dini adalah bahwa pendekatan ini jelas menurunkan frekuensi pelecehan fisik dan seksual terhadap anak. Studi tersebut mencakup kunjungan rumah sebagai bagian yang penting dari program tersebut.
Hasil intervensi dini jangka panjang dan jangka pendek dapat dirangkum ke dalam poin-poin berikut ini:
Jangka pendek:
Memperbaiki kesehatan anak dan kesejahteraan anak pada umumnya, antara lain dengan memperbaiki gizi dan kesehatan serta mengurangi gangguan makan, kecelakaan dan pelecehan. Pada umumnya ini penting bagi anak yang lahir dengan berat badan rendah. Bagi orang tua, intervensi ini sering berimplikasi melanjutkan pendidikan, mendapatkan pekerjaan, menerima lebih banyak bantuan dari lembaga pemberi bantuan, memperbaiki citra diri, dan memperbaiki hubungan dengan anak dan pasangannya.
Jangka panjang:
Situasi orang tua menunjukkan:
Intervensi dini untuk mencegah masalah perilaku
Mengapa tindakan pencegahan masalah perilaku itu penting?